Ammatillinen opettaja on oman alansa substanssin ja ammattipedagogiikan asiantuntija. Osaaminen oman alan ammattilaiseksi hankitaan koulutuksella ja työkokemuksella. Samoin on pedagogisten taitojen laita. Opettajan pedagogiset opinnot (60 op) antavat kelpoisuuden toimia opettajana. Opiskeluaika on parhaimmillaan monelle aloittelevalle ja kokeneemmallekin opettajalle oman pedagogisen toiminnan, osaamisen ja perusteiden tiedostamisen aikaa. Tiedostamista edistävä reflektointi voi ilmetä eri tavoin: kirjoittamalla, puhumalla, toimimalla tai vaikkapa runomitassa, kuten tässä blogissa ilmenee.

Opettajaopiskelijoiden kehittyminen etenee omaa toimintaa ja ajattelua tulkitsemalla ja tiedostamalla.  Opettajuuden alkuun liittyy innostuneisuutta ja kihelmöivää jännitystä, mutta toisaalta myös epätietoisuutta ja ehkä jopa kaaosmaisuuden kokemuksia. Opetus- ja ohjauskokemuksen kertyessä oman toiminnan tiedostaminen ja ymmärtäminen kehittyy ja aloittava opettaja huomaa yhä enemmän ympäristön vihjeitä toimintansa tueksi. Hän alkaa tehdä muutoksia pedagogisessa toiminnassaan ja saada varmuutta omassa opettajuudessan. ^[1]

Reflektiivisyys opettajaksi kehittymisen tukena

Reflektio on kiinteä osa opettajankoulutusta. Jo 1900-luvun alkupuolella Dewey (1910) ^[2] määritteli reflektion aktiiviseksi, jatkuvaksi ja huolelliseksi uskomusten tai oletetun tiedon tarkasteluksi sitä tukevien perusteiden valossa huomioiden myös reflektiota seuraavat johtopäätökset. Haasteena opettajankoulutuksessa kuitenkin on se, että reflektion on todettu jäävän pinnalliseksi tai se jää kokonaan toteutumatta ^{[3] [4]}. Tämän taustalla voi olla monia syitä. Yksi selkeä syy on se, että reflektio ei voi syntyä tyhjästä, vaan se edellyttää kokemusta. Kokemus tuo sisältöä reflektioon.

Opettajankoulutukseen on esitetty erilaisia malleja ja ohjeita, joilla reflektiota voidaan syventää. Esimerkiksi Ward ja McCotter (2004) ^[5] ovat luokitelleet reflektio-ohjeita neljälle tasolle: rutiini, tekninen, dialoginen ja transformatiivinen. Rutiinitasolla reflektoinnin painopiste on sellaisissa kysymyksissä, jotka eivät edellytä henkilökohtaista panosta. Analyysia tehdään ikään kuin analyysin itsensä vuoksi, eivätkä tehdyt kysymykset kohdistu persoonallisen toiminnan muuttamiseen. Teknisessä reflektiossa huomio on opetustehtävissä, ei niinkään opiskelijoiden oppimisessa.  Dialogisessa reflektiossa sen sijaan fokus on opiskelijoissa ja heidän oppimisessaan. Transformatiivinen reflektio johtaa käytännön muuttamiseen niin, että painopiste on henkilökohtaisessa osallisuudessa.

Reflektiivisyys edellyttää sekä kykyä kognitiiviseen prosessointiin että reflektiolle suotuisaa asennetta, arvoja ja tunnetta ^[3]. Koulutuksen sisällöllä, opetuksella ja ohjauksella on kehittymisessä suuri merkitys, mutta myös vertaisryhmän merkitys koetaan tärkeäksi ^{[6] [7]}. Keskustelu auttaa tunnistamaan ja tiedostamaan omaa osaamista ja kehittämään sitä. Usein vertaisryhmällä on käytössään yhteiset käsitteet ja kokemusmaailma, jotka voivat olla erilaisia opettajankouluttajiin verrattuna. Vertaisryhmän jäsenillä on myös yhteinen päämäärä, jonka saavuttamiseksi he voivat auttaa toinen toisiaan. Ehkäpä opettajankoulutuksen tärkein tehtävä onkin luoda puitteet ja mahdollisuudet opettajaopiskelijoiden keskinäiseen keskusteluun ja reflektointiin ja tarvittaessa toimia suunnan näyttäjänä ja innostuksen herättäjänä.

Reflektoinnin erilaiset ilmenemismuodot – esimerkkinä runomuoto

Reflektointia voi tehdä monin eri tavoin ja sen voi tehdä näkyväksi omalla persoonallisella tavalla. Sitä voi toteuttaa kirjoittamalla, puhumalla, kuvataiteella, esittävällä taiteella ja niin edelleen. Opettajan ammatillinen osaaminen sisältää laajasti erilaisia osaamisalueita, joita opettajaopiskelijat tarkastelevat ja reflektoivat opintojensa aikana. Ydinprosessin ammatillisen opettajan työssä muodostaa opetuksen ja ohjauksen suunnittelu, toteutus ja arviointi. Seuraavat lainaukset ovat reflektointia ydinprosessiin liittyvän osaamisen kehittymisestä ^[8].

Opettajan työn ydinprosesseja ovat opetuksen ja ohjauksen suunnittelu, toteutus ja arviointi. Seuraavat runon ^[8] säkeet kertovat opettajan roolin muuttumisesta tiedon siirtämisestä opiskelijan oppimisen tukemiseen ja ohjaamiseen.

Suunnitteluosaaminen

Ennen suunnittelin substanssi kärjellä; nyt oppiminen on tekemisessä edellä.
Oppimisen tavoitteet opsista poimin; niiden mukaan opetuksessa toimin.
Konstruktiivista on oppiminen; kun koulutusta nyt suunnittelen.
Tunnen suunnittelun merkityksen; välttää voin mielen järkytyksen.
Mietin, miten voisin olla vähemmän kuiva; epämääräinen, tylsä ja nuiva.
Tiedän aina mitä on tulossa; opiskelijatkin sitä pitävät arvossa.
Teoria, käytäntö, kertaus ja testaus; siinä on hyvä opetuksen suuntaus.
Suunnittelu on onnistumisen pohjana; toteutuksen ja arvioinnin tekemisen ohjana.
Hyvin jos vastakin saan sen tehtyä; saattaisin opettajana menestyä.

Toteutusosaaminen

Olin toteuttanut opetusta; vailla mitään perustusta.
Opetukseni perustui opittuun malliin; kunnes konkarilta sain neuvon kalliin.
Sanoi: Vuorovaikutus on sulle luontaista; tukea tekemiseen saat oppilaista.
Dialogi opiskelijoiden kanssa on tärkeää; tuloksissa sen vaikutus on näkyvää.
Nyt uskallan omaa mallia toteutella; pedagogiset ratkaisut osaan perustella.
Maastossa, luokassa tai Moodlessa; opettaa osaan joka tilassa.
Pidän sen minkä opiskelijoille lupaan; niinpä palautteissa ei tule lunta tupaan.
Opiskelijat ohjaan ammatilliseen kasvuun; vaatimukset ottamaan omaan haltuun.
Tavoitteenani on avoimena pysyä; minulta voi aina neuvoa kysyä.

Arviointiosaaminen

Muinoin arviointivaltikkaa epäröin heiluttaa; joitainhan voisin sillä suututtaa.
Niinpä arvioinnin taustaa halusin painottaa; arvosanat kalliolle perustaa.
Nyt syitä kestää kysymään tulla; perustelut ovat valmiina mulla.
Opiskelijat tietävät mitä heiltä vaadin; oikeudenmukaisuutta kaikessa vaalin.
Arvioinnissa hyödynnän monia keinoja; pelkällä tentillä en anna leimoja.
Arvioinnilla ohjaan opiskelijan tietä; motivoin tiedonjanoisen etsivää mieltä.
Arviointia syvällisemmin tutkia haluaisin; pohjata työni faktoihin vankkoihin. ^[8]

Opettajan tulee toimia kaikissa opetus- ja ohjaustilanteissa eettisesti, ammattimaisesti ja noudattaa opettajan työtä velvoittavia lakeja, asetuksia ja ohjeita. Kaiken opettajan toiminnan pohjana on eettisyys – oli kyse sitten opettaja–oppilassuhteesta, moniarvoisuudesta tai opettajan suhteesta työhönsä. Opettajan eettisen toiminnan perusta muodostuu neljästä perusarvosta, joita ovat ihmisarvo, totuudellisuus, oikeellisuus sekä vastuu ja vapaus ^[9]. Opettajan osaamisessa arvo-osaaminen tulee näkyväksi kaikessa ajattelussa, ilmaisussa ja toiminnassa. Seuraavaa esimerkki kuvastaa osaamisen moniulotteisuuden reflektointia.

Arvo-osaaminen

Huolella kun vastuunsa kantaa; voi itselleen myös vapauksia antaa.
Ihmisarvo on jakamaton; siinä hyvä lähtökohta on.
Rehellisyydellä opiskelijan kohtaan; totuuden mukaisesti kaikessa ohjaan.
arvioinnin perustana on oikeudenmukaisuus; opiskelijoilla täysi yhdenvertaisuus.
Omaa arvomaailmaa täytyy tarkastella; kaikkea ei voi tunnilla julistella.
Samaa mieltä en ole aina; vaan en silti opiskelijaa lyttyyn paina.
Lakia täytyy opetuksessa noudattaa; ylilyöntejä ei passaa koheltaa.
Kestävää kehitystä täytyy tukea; opetuksessa se myös sanoiksi pukea.
Kehittymistä vaatii se jatkuvasti; kun ajatella täytyy tulevaisuuteen asti. ^[8]

Runomitan vahvuus reflektoinnissa

Kun reflektoija luo runoa, hän joutuu etsimään kehittymisestään keskeisimmän ytimen. Se vaatii reflektoijalta syvällistä paneutumista omaan osaamiseensa ja rohkeutta irrottautua perinteisestä akateemisesta kirjoittamisen ja ilmaisun mallista. Luova prosessi pakottaa tekijänsä muodostamaan sellaisia lauseita ja ajatuksia omasta toiminnastaan ja kehittymisestään, jotka ovat autenttisia ja ainutkertaisia. Niitä ei voi kopioida sellaisenaan mistään opetuksesta tai kirjallisuudesta.

Happo Iiris, yliopettaja
Ammatillinen opettajankoulutus, Oamk

Perunka Sirpa, lehtori
Ammatillinen opettajankoulutus, Oamk

Santala Kalle,
Ammatillisesta opettajakorkeakoulusta valmistunut opettaja (AmO)
Lapin AMK, tuntiopettaja

Lähteet

[1] Happo, I. & Perunka, S. 2016. Miten Sinä haluaisit osaamisesi osoittaa? Henkilökohtaistetun opintopolun toteutuminen Ammatillisen opettajakorkeakoulun opetusharjoittelussa Oulun ammattikorkeakoulussa. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 18 (2), 54–72. Hakupäivä 18.9.2020. http://urn.fi/URN:NBN:fi:ELE-2489490

[2] Dewey, J. 1910. How we think. Boston, MA: Heath. Hakupäivä 22.6.2020. https://archive.org/details/howwethink000838mbp

[3] LaBoskey, V. K. 1995. A conceptual framework for reflection in preservice teacher education. In J. Calderhead & P. Gates (eds.) Conceptualizing reflection in teacher education. London: Falmer Press, 23–38.

[4] Ostorga, A. N. 2006. Developing teachers who are reflective practitioners: A complex process. Issues in Teacher Education 15 (2), 5–20. Hakupäivä 18.9.2020. http://www.itejournal.org/issues/fall-2006/05ostorga.pdf

[5] Ward, J. R. & McCotter, S. S. 2004. Reflection as a visible outcome for preservice teachers. Teaching and Teacher Education 20 (3), 243–257. Hakupäivä 18.9.2020. https://doi.org/10.1016/j.tate.2004.02.004

[6] Oulun ammattikorkeakoulu. 2020. Opiskelijapalautekysely. Ammatillinen opettajakorkeakoulu. Julkaisematon lähde.

[7] Kazeni, M. & McNaught, C. 2020. Using Group Discussion and Reflection for Developing Student Teacher Autonomy. International Journal of Work-Integrated Learning 21 (1), 1–12.

[8] Santala, K. 2020. Runon mittainen kehittymistarina. Oulun ammattikorkeakoulu.

[9] OAJ. 2020. Opettajan arvot ja eettiset periaatteet. Hakupäivä 22.6.2020. https://www.oaj.fi/arjessa/opetustyon-eettiset-periaatteet/opettajan-arvot-ja-eettiset-periaatteet/

Pysyvä osoite: http://urn.fi/urn:nbn:fi-fe2020100176331