Oppimisen laadun edistäminen edellyttää tutkivaa otetta
Kirjoittaja
Sari Lindblom
Vararehtori, yliopistopedagogiikan professori
Helsingin yliopisto
Alati muuttuvassa ja kehittyvässä maailmassa kyky jatkuvaan oppimiseen ja aikaisempien tietojen ja taitojen täydentämiseen ovat ratkaisevassa asemassa tulevaisuuden työelämässä. Tällä hetkellä korkeakoulutuksessa olevat nuoret aikuiset valmistuvat vaikeasti ennustettavaan tulevaisuuteen ja kohtaavat monimutkaisia ongelmia, joita on mahdollista ratkaista ainoastaan hyvän tieto- ja taitopohjan avulla yhdessä eri alojen asiantuntijoiden kanssa.
Asko Karjalainen pohtii blogissaan oppimista ja sen haasteita korkeakoulukontekstissa. Olen samaa mieltä Karjalaisen kanssa siitä, että ”oppiminen vaikuttaa maapallon tulevaisuuteen” ja että ”oppiminen ja ihmisen ja ihmiskunnan arvokkain omaisuus” – tai taito, kuten itse ilmaisisin. Asko Karjalainen jakaa oppimisen hyvään ja huonoon. Itse haluan välttää näitä arvolatautuneita ilmauksia, sillä oppimisen laatua pitää aina tarkastella kontekstissaan. Laatuun vaikuttavat opiskelijan itselleen asettamat tavoitteet, kiinnostus, aikaisemmat tiedot, opiskelutaidot, opiskeltavat sisällöt sekä lukuisat oppimisympäristön tekijät, kuten opiskelutoverit, opettajat, opetusmenetelmät ja oppimisen tilat. Jos opiskelija on esimerkiksi asettanut tavoitteekseen suorittaa tietty kurssi mahdollisimman nopeasti mahdollisimman vähällä työllä, oppiminen voi opiskelijan näkökulmasta olla hyvää tai ainakin riittävän hyvää, jos hän läpäisee kurssin, vaikka opettajan näkökulmasta osaamisen taso ei heijastaisi opiskelijan syvää ymmärrystä kurssin sisällöistä. Hyvässä oppimisessa kyse on siitä, miten kriteerit rakennetaan ja mille tasolle hyväksytyn suorituksen raja vedetään. Jos tähdätään riittävän korkealle, hyväksytyn suorituksen tulisi kertoa hyvästä oppimisesta. Jos kurssista on mahdollista päästä läpi vähäisellä osaamisella, huono oppiminen ei ole opiskelijan vaan opetuksen ja oppimisen arvioinnin ongelma.
Oppimisen tutkimuksessa on ollut tapana jakaa opiskeluprosessi kolmeen laadullisesti erilaiseen lähestymistapaan: pinta- ja syväsuuntautuneeseen oppimiseen ja suunnitelmalliseen opiskeluun. Pinta- ja syväsuuntautunut oppiminen ovat yhtä lailla huonoja ilmauksia, sillä nekin ovat arvolatautuneita. Pintasuuntautuminen voidaan tulkita heijastavan pinnallisuutta, kun taas syväsuuntautuminen syvällisyyttä. Siksi pyrin korvaamaan nämä käsitteet toisilla, vaikka yhtä ytimekkäiden ilmausten löytäminen onkin vaikeaa. Pintasuuntautuneessa oppimisessa on kyse siitä, että oppimisesta puuttuvat reflektiivisyys ja opitun sisällön analysointi, mistä seuraa tietopohjan hajanaisuus ja vajavaisuus. Kutsumme tätä lähestymistapaa englanniksi käsitteellä unreflective approach. Syväsuuntautuneessa oppimisessa on puolestaan kyse ymmärrykseen tähtäävästä oppimisesta, jolloin opiskelija analysoi, arvioi ja täydentää jatkuvasti tietopohjaansa.
Tutkimme tuoreessa julkaisussamme (Lindblom-Ylänne, Parpala & Postareff, 2018) yliopisto-opiskelijoita, jotka saivat kyselyvastaustensa perusteella keskiarvoa korkeammat pisteet pintasuuntautumista mittaavalla asteikolla – tai paremmin ilmaistuna opiskelijoita, joiden opiskelusta näytti kyselyvastausten pohjalta puuttuvan reflektiivisyys. Näiden opiskelijoiden haastattelut osoittivat, että ”puhdas pintasuuntautunut oppiminen”, reflektiivisyyden puute opiskelussa, oli onneksi harvinaista: vain noin 15% opiskelijoista kuvasi opiskeluaan rutiininomaisena tietoa toistavana prosessina, johon ei liittynyt opiskeltavan analyysia tai pohdintaa. Loput opiskelijat sisällyttivät oppimisprosessiinsa enemmän tai vähemmän ymmärryksen tavoittelua ja opittavan tiedon arviointia. Kun otetaan huomioon, että otoksemme sisälsi vain keskiarvoa korkeammin itsensä pintasuuntautuneeksi arvioimat opiskelijat, voidaan päätellä, että koko yliopisto-opiskelijoiden populaatiossa reflektiivisyyden puute opiskelussa on erittäin harvinaista. Sen sijaan ymmärryksen rakentamiseen tähtäävien opiskeluprosessien, kuten tiedon kriittisen arvioinnin, tietojen integroinnin ja analysoinnin, yhdistäminen tietoa toistaviin prosesseihin näyttäisi olevan opiskelijoille yleistä. Useille opiskelijoille oli myös tyypillistä opiskelumenetelmien vaihtelu opiskelukontekstista toiseen. Vaihteluun vaikuttivat erityisesti kiinnostus ja motivaatio sekä kyky suunnitelmalliseen opiskeluun. Jos suunnitelmallisuuden ja ajanhallinnan taidot olivat heikot, opiskelijat joutuivat usein tilanteeseen, jossa opiskeluaika ei riittänyt kaikkien tehtävien laadukkaaseen suorittamiseen, vaan oli pakko priorisoida eli paneutua tärkeimmiksi koettuihin suorituksiin ja suorittaa rutiininomaisesti loput opiskelutehtävät.
Jotta voimme tukea laadukasta oppimista yliopistoissa ja korkeakouluissa, tarvitaan tieteenalakohtaista tutkimusta, jolloin eri alojen erityispiirteet voidaan ottaa huomioon. Oppiminen ei tapahdu vakuumissa tilassa vaan tosielämässä, jolloin tähän monimutkaiseen prosessiin vaikuttavat monet tekijät samanaikaisesti. Siksi vain empiirisen evidenssin pohjalta on mahdollista kehittää korkeakouluopetusta tukemaan opiskelijoiden kehittymistä tulevaisuuden asiantuntijoiksi.
Lähde: Lindblom-Ylänne, S., Parpala, A. & Postareff, L. (2018). What constitutes the surface approach to learning in the light of new empirical evidence? Studies in Higher Education. DOI 10.1080/03075079.2018.1482267.
Kirjoitus on osa asiantuntijoiden blogikirjoitusketjua. Sari Lindblom on haastanut tämän blogiketjun seuraavaksi kirjoittajaksi Aalto-yliopiston vararehtorin Petri Suomalan.
Ketjun edelliset kirjoitukset:
