Osaamisperusteisuus on ollut viime vuosina yksi suomalaisen ammatillisen koulutuksen ydinkysymyksistä sekä korkea- että toisella asteella. Korkeakouluissa koulutusrakennetta ja opetussuunnitelmia on muokattu vastaamaan Bolognan prosessin sisältöjä. Maassamme otettiin käyttöön vuonna 2005 kaksiportainen tutkintorakenne sekä siirryttiin ECTS-perustaiseen opintopisteiden mitoitusjärjestelmään. Toisen asteen ammatillisessa koulutuksessa osaamisperusteisuus tuli elokuussa 2015 toteutusmuodoksi aiempien näyttötutkintojen lisäksi myös perustutkinnoissa.

Osaamisperusteisen koulutuksen ytimen muodostavat opiskelijan tavoittelemaa osaamista tietoina, taitoina ja asenteina kuvaavat osaamistavoitteet. Opiskelija kehittää osaamistaan suhteessa niihin. Kun tavoiteltava osaaminen on saavutettu, se osoitetaan erilaisin tehtävin ja tunnustetaan opintopisteinä.

Osaamistavoitteita laadittaessa on tyypillistä hyödyntää esimerkiksi Benjamin Bloomin 1950-luvulla lanseeraamaa luokittelua, josta käy ilmi osaamista kuvaavien verbien hierarkia. Esimerkiksi tiedollisessa osaamisessa verbi ”muistaa” edustaa tasoltaan alempaa osaamista kuin ”soveltaa” tai ”arvioi.” Asia on hyvin järkeenkäypä ja selkeä, mutta osaamistavoitteita laadittaessa täytyy olla tarkkana.

Osaamisperusteisuutta on kritisoitu erityisesti siitä, että pelkästään opiskelijan ulkoista käyttäytymistä kuvaavat osaamistavoitteet ohjaavat yksipuoliseen oppimistulosajatteluun, joka voi johtaa pelkän läpikäveltävän tehtävälistan toteuttamiseen opinnoissa.

Oppimisteoreettisesta näkökulmasta kyseessä on tällöin paluu vanhaan behavioristiseen toimintatapaan. Siinä oppiminen pohjautuu selkeästi määritellyn osaamisen hankkimiselle ja suoritusten avulla näkyväksi tekemiselle. Opettaja vaikuttaa oppimiseen ainoastaan kontrolloimalla toiminnan ulkoisia olosuhteita. Behavioristinen käsitys oppimisesta on kuitenkin tutkimuksissa osoitettu liian suppeaksi.

Oamkissa tehdään parhaillaan opetussuunnitelmien uudistustyötä kohti nykyistä vahvempaa osaamisperusteisuutta. Koulutusta suunnitellessa ja toteutettaessa on tärkeä varmistua, etteivät osaamistavoitteet ja opiskelijan työskentely jää mekanistisen ulkoisen tavoitekäyttäytymisen tasolle. Jotta sudenkuoppa voidaan välttää, on sekä osaamistavoitteiden laadinnassa että koulutuksen toteutuksessa otettava huomioon opiskelijan itsearvioinnin merkitys.

Itsearviointi on yksinkertaistaen oman osaamisen tietoiseksi tekemistä: miten toimin, mikä oli toiminnan tulos, miten osaan, miten kehitän ammatillista toimintaani jatkossa? Näin käsitys osaamisesta muuttuu ja vahvistuu. Se vaikuttaa myös ymmärrykseen oman osaamisen sisällöistä. Teorian suhde käytäntöön eli asiasisältöjen tiedollinen merkitys käytännön työssä selkiytyy. Syntyy uusia oivalluksia ja näkökulmia sekä teoreettisia tarkennuksia.

Opiskelijalle oman osaamisen tason ja kehittämiskohteiden arviointi ei ole helppoa, eikä välttämättä toteudu, jos sitä ei ole kirjattu osaamistavoitteeksi. Joka tapauksessa se ei onnistu ilman opettajan ja kanssaopiskelijoiden tukea. Kuitenkin osaavalta korkeakoulusta valmistuneelta työntekijältä edellytetään kykyä oman osaamisen jatkuvaan kehittämiseen. Sen vuoksi monipuolinen, koko opintojen ajan jatkuva itsearviointi on osa nykyaikaisia, osaamisperusteisia korkeakouluopintoja.

Yliopettaja Esa Virkkula
Oulun ammattikorkeakoulu
Ammatillinen opettajakorkeakoulu